Iz ličnog ugla:
Šta viri vrh dečerme

Osvrt na Zbirku zadataka iz srpskog jezika "... da li vidiš šta rade sa tvojom decom?" (Partibrejkers)

Nekoliko dana pred novu 2006. godinu pojavila se u knjižari Prosvetnog pregleda u izdanju Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije "Zbirka zadataka iz srpskog jezika za kvalifikacioni ispit za upis u srednje škole školske 2006/2007. godine". Time je označen početak velike trke učenika i njihovih roditelja ka mestima za upis u one srednje škole koje će učenici u upitnicima označiti kao "škole svog prvog izbora". Već samo ta okolnost čini ovo pojavljivanje Zbirke događajem od dalekosežnog značaja u oblasti obrazovanja u Srbiji.

Ovaj osvrt bavi se pre svega stručnim aspektima Zbirke. Za njih su odgovorni Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, u svojstvu izdavača publikacije, zatim dr Milka Andrić, kao urednik Zbirke i ujedno pomoćnik ministra prosvete i jedan od sastavljača, i na kraju ostala četiri autora: dr Milija Nikolić, dr Milorad Dešić, mr Stevan Stefanović i mr Jovan Vuksanović (savetnik u Ministarstvu prosvete i sporta).

Ono što u Zbirci prvo pada u oči jeste da zbirka obiluje odlomcima tekstova arhaičnog govora. Tako već prvi zadatak u Zbirci, u delu Fonetika, glasovi, glasovne promene i akcenat, počinje sledećom poslovicom: "Mudar se penje da na visoko sjede, a kad bude do besjede rad bi tu i da ne sjede." U zadatku se, srećom, ne traži razumevanje ili komentarisanje poslovice, nego znanje iz fonetike; utoliko je manje jasno zašto se za to koristi takav arhaičan, a uz to još i bizaran i nerazumljiv primer. U tom stilu se nastavlja, veoma često, i u mnogim drugim zadacima koji služe za proveru gramatičkih znanja. Za tu svrhu mogao se vrlo lepo koristiti savremeni jezik i primeri iz savremene književnosti, koji su znatno prikladniji uzrastu dece koja polažu ispit.

Opravdanje za upotrebu arhaičnih primera postoji u slučajevima kad se ispituje poznavanje zastarelog jezika (kao u zadatku br. 117 i još ponekom). Da li je, međutim, za proveru znanja o vrstama reči potreban ovakav primer: "Takiša: takiše su male (malo veće od oraha) i okrugle: dok ne ugnjile, opore su za jelo, a gnjile su vrlo slatke" (zadatak br. 78), ili za proveru znanja o padežima ovakav primer: "Koporan: u Srbiji po selima koporan se zove od plavetne čohe haljina sa rukavima do niže pojasa, koja se oblači vrh dečerme, po kojoj se opasuje, a u Biogradu gdjekoji zovu koporan veliki gunj koji se i postavlja kožom" (zadatak br. 95). Zar ne bi deci bilo lakše da svoja gramatička znanja pokazuju na primerima iz života kojim oni žive i na jeziku koji oni razumeju?

Druga značajna odlika ove zbirke, koja bez dublje analize i neposredno pada u oči, u tesnoj je vezi sa ovakvim postupkom odabira arhaičnih primera, a to je veoma upadljivo izbegavanje urbanog i favorizovanje ruralnog jezika i terminologije. Ima u primerima mnoštvo ovaca i vukova, čobana i gospodara: evo primera koji služi za proveru poznavanja imeničkih sintagmi: "U daljini, sa planinskih ovršaka, razlijegalo se po uznemirenoj zimskoj noći studeno vijanje vukova, miješajući se sa urlikom i lomljavom vjetrova" (zadatak br. 141), ili: "Čoban pođe kroz šumu i tamo čuše i razumevaše sve što govore tice i trave." (zadatak br. 139)

U skladu sa tim je i nedvosmisleno veličanje patrijarhalnog načina života u primerima. Zadatak br. 354 glasi: "Pažljivo pročitaj sledeći tekst iz Vukovog Srpskog rječnika:

Zlatoje – nova mlada ne smije (od stida) nikoga u kući zvati po imenu: zato je običaj da ona, pošto se dovede, svima kućanima (muškome i ženskom) nadjene nova imena (sem za sebe); tako n.p. nekoga zove (...): takom, nekoga babom, nekoga gospodinom (je li otišao gospodin, da doćera svinje?), (...) nekog djeverom, a mlađe bratom, zlatojem, sokolom, miloštom, milojicom (...) žene gospom, mamom, majom, nakom, snašom, nevom (...) a djevojke ubavicom, ljepoticom, sekom, gospođicom, golubicom itd."

Tačan odogovor dakako nije: "saopštavajući ta nova imena, pisac a) satirično prikazuje članove seoskog domaćinstva", niti "b) negoduje zbog teškog položaja neveste u patrijarhalnoj zadruzi", nego je tačno da: "v) izražava valjanosti (!) međuljudskog ophođenja u svetu porodice i srodnika", kao i "g) označava prisnost i ljudske vrednosti porodične čeljadi (!)".

Sličan je i primer br. 395, u kome se dodatno sastavljači još i ogrešuju o prirodu književne fikcije i svojom formulacijom donose vrednosne sudove o postupcima jednog od likova bajke: "Čobaninova žena u narodnoj bajci Nemušti jezik zaslužila (!) je da bude kažnjena:" i to pre svega "zbog svoje neprimerene (!) radoznalosti i bezobzirnosti". Na sreću, ili možda ipak i na žalost, učenici neće svuda razumeti da je u pitanju favorizovanje patrijarhalnog mentaliteta, kao u zadatku broj 5: "Teško kući bez čovjeka, a ognjištu bez hljeba."

U Zbirci ne samo da se ne vodi računa o tekovinama emancipacije polova nego se u neprilične kontekste stavljaju i imena koja označavaju narode: čitalac mora da se zapita zašto je za proveru znanja o zavisnim rečenicama bio potreban baš ovakav primer: "Smatrali su isto tako vrlo rđavim da čovek gazda-Kornijeva ugleda, i koji se dotada ponašao kako dolikuje, ide sada ulicama kao pravi Ciganin." A samo nekoliko stranica pre toga, za proveru znanja o afrikatima, data je ova poslovica: "Ciganski se valja pogađati, a gospodarski plaćati." Da li nas to samo odsustvo refleksivnosti sastavljača drži u sferi rasnih netrpeljivosti, ili je u pitanju potreba autorskog tima da izrazi svoje mišljenje o jednoj ne maloj etničkoj celini koja živi na teritoriji Srbije?

Zbirka je prepuna primera u kojima se zaklinje na pogibiju, u kojima srca nisu "udovička" i u kojima se sprema na megdan. Tako će se uz pomoć ovog primera učenici podsetiti naslova jednog dela, i baš u takvim stihovima pružiće im se prilika da pronalaze atribute:

"Krcnu kolac njekoliko puta,
Zviznu pala njekoliko puta,
Zadrhtaše ta vješala tanka,
Al ne pisnu Crnogorčad mlada..."

Sve to je, kao što je već nagovešteno, ono što se može na prvi pogled uočiti, kao i dodatno još poneka materijalna greška: u zadatku broj 380 "Slavonsko-podunavski puk, idući na vojnu (zašto ne u rat?), u tuđinu, oseća: a) potištenost i neizvesnost, b) nadahnuće, v) prazninu u duši, g) spremnost da se bori, d) patnju i đ) zamor i unutrašnje bolove". Kaže se "unutrašnji bol", a "unutrašnji bolovi" spadaju u domen medicine.

Ono što je, međutim, daleko važnije, a nije vidljivo na prvi pogled, jeste koncepcija Zbirke. U njoj su najčešći zadaci u kojima se od učenika ne traži nikakva misaona aktivnost, već se samo proverava ono što su zapamtili:

"A. Pažljivo čitaj sledeću sliku iz pesme Ženidba Milića barjaktara i na liniji kraj svakog stiha dopiši reč koja nedostaje:

(...) kad govori – kâ da golub ___________________
kad se smije – kâ da biser ___________________
kad pogleda – kako soko ___________________
kad se šeće – kao ___________________

B. Dopuni sledeću tvrdnju: Ženidba Milića barjaktara je epsko-lirska pesma sa _________ završetkom, pa zato spada u narodne ______________." (zadatak br. 390)

Uzalud će čitalac tražiti u Zbirci tipove zadataka koji svojim pristupom pružaju učenicima instrumente koje oni mogu da upotrebe i za razumevanje tekstova koje će čitati kasnije, i izvan škole, u daljem životu.

Da je Ministarstvo prosvete i sporta kao izdavač ove Zbirke zainteresovano za takve aspekte učenja i sticanja bazičnih kompetencija koje su učenicima potrebne za život, ono bi ovom zbirkom pokazalo da je svesno problema koji je izašao na videlo 2004. godine posle objavljivanja rezultata međunarodnog istraživanja PISA, u okviru koga se između ostalog istraživala i pismenost učenika u Srbiji. Kao što je poznato, Srbija je u tom istraživanju pokazala rezultate koji je svrstavaju na jedno od poslednjih mesta u svetu – sasvim precizno, u oblasti pismenosti su iza naše zemlje još samo dve države (Tunis i Indonezija). Do sada je Ministarstvo prosvete uporno ignorisalo ove rezultate ili nastojalo da minimalizuje njihov značaj (ministar je međunarodno istraživanje nazvao "anketa PISA"), a sve sa ciljem da se održi mit o našem nepromenjenom (odnosno sa reformskog kursa ponovo vraćenom) obrazovnom sistemu kao jednom od najboljih u svetu.

Ova zbirka zadataka iz srpskog jezika odražava taj ignorantski stav Ministarstva prosvete prema modernoj praksi evaluacije kompetencija pismenosti. To je vidljivo kada se uporede struktura Zbirke, s jedne strane, i struktura istraživanja sposobnosti čitanja (reading literacy) u okviru PISA. U Zbirci su na krupnom planu striktno međusobno razdeljene oblast jezika i književnosti, a zatim je oblast jezika podeljena dalje na fonetiku, morfologiju, leksikologiju, sintaksu, pravopis i istoriju srpskog jezika, jezičku kulturu i stilska izražajna sredstva. Međunarodno istraživanje PISA pak analizira sposobnost čitanja sa tri tačke gledišta: a) sa stanovišta vrste čitalačkog zadatka (u kojoj meri su učenici u stanju da iz tekstova izdvoje informacije i koliko su sposobni da ih tumače, da njihov sadržaj i oblik dovedu u vezu sa sopstvenim poimanjem sveta i da na osnovu njih iskažu svoj lični stav), b) sa stanovišta forme štiva za čitanje (što uključuje u sebe i one vrste tekstova koji se tradicionalno uglavnom nisu mogli sretati u školskoj nastavi – kao što su formulari, tabele itd.), i na kraju c) sa stanovišta upotrebne svrhe za koju je tekst predviđen, tj. sa stanovišta konteksta i situacije.

Ono što se može očekivati da proizađe iz pristupa na kome je zasnovana Zbirka jeste uglavnom provera metajezičkih lingvističkih znanja, podaci o učeničkim znanjima o jeziku, o njihovim spobnostima da jezik opisuju u njegovim strukturnim kategorijama. A ono što se nikako ne može očekivati od ovako metodološki zasnovane Zbirke jesu podaci o tome u kojoj meri su učenici dobri korisnici jezika (slušaoci, govornici, sagovornici, čitaoci, korespodenti i pisci). To je razlog zbog čega je Zbirka usredsređena uglavnom na suvoparna znanja o jeziku i zbog čega je dospela u potpunu sholastičku sterilnost.

To se ogleda čak i na onim mestima gde autori pokazuju neke naznake da bi želeli da se bar donekle saobraze modernom poimanju nastave jezika, makar i samo preko tema koje obrađuju. Takav je, na primer, zadatak br. 441 "Vest je jedna od formi novinarskog izražavanja. Ona treba da odgovori na pet ključnih pitanja.

Koja su to pitanja? Navedi ih.

1. ____________________________

2. ____________________________

3. ____________________________

4. ____________________________

5. ____________________________"

Suvoparnost i sterilnost ovog zadatka uslovljeni su time što ovde uz savremenu temu ne ide i akciono zasnovani pristup: sa vešću se ovde ništa ne čini, nje u stvari i nema, a od učenika se ne očekuje, na primer, da pokaže koliko ume neku informaciju da saobrazi formi vesti, nego je ono što se od njega u takvoj "komunikaciji" traži jedino deklarativno znanje.

Kako bi se, s obzirom na ove primere, u najkraćem moglo formulisati ono šta se zahteva ovom zbirkom od učenika? Nedvosmislen odgovor bio bi: Da učenici "usvoje" nastavnu građu u određenoj meri i da to pokažu na zadacima koji su koncipirani na šematizovan, nefleksibilan i nemaštovit način – što praktično znači da dozvole da im se nastavna građa "levkom uliva u glavu" i da im istim takvim putem curi iz glave.

Sastavljači bi, doduše, da nekako zamaskiraju taj bubalački karakter Zbirke, pa u uvodnim napomenama govore o "sticanju uvida u svoje znanje": "Pouzdan uvid u svoja znanja i umenja možeš steći ako zadatke rešavaš samostalno." Tim uputstvima namera je, zapravo, da se skrene pažnja na proces učenja, ali na takav proces koji je moguć samo u jednom jedinom socijalnom obliku, samostalnom radu, a nikako ne udvoje, u grupi, u formi dijaloga i diskusije itd. Činjenica da je u Zbirci u pitanju puko memorisanje tačnih rešenja na kraju zbirke, da je reč dakle o produktu, a ne o procesu, prikriva se tobožnjom potrebom učenika za konsultovanjem literature izvan Zbirke: "Podsećamo te da tvoja udžbenička literatura može najbolje da posluži da proveriš svoje odgovore i da ih dovedeš do potpune tačnosti."

Mnogi zadaci koji koriste primere iz istorije književnosti dobijaju karakter falsifikata i ideološke zloupotrebe, za sugerisanje teza koje aludiraju na savremenu političku i ideološku situaciju u našoj zemlji. Takav je, npr., zadatak broj 366:

"U Pismima iz Italije Ljubomir Nenadović navodi Njegoševe reči upućene Evropi:

'Ono što ste vi zvali Jevropska Turska, ono smo mi! Zovite nas opet kako hoćete, samo poštujte u nama ljude; i nama je isto tako draga sloboda i prosveta kao i vama.’

Njegoš poručuje Evropi da je:

a) sebično svoje političke interese stavila ispred pravde i istine,

b) zaboravila na srpski narod koji je junaštvom i otporom zaustavio turski prodor u Evropu,

v) obavezna da se pridruži Srbiji i Crnoj Gori u ratu protiv Turske,

g) zaslužila najtežu osudu što je uskogrudo zaboravila da su Srbija i Crna Gora evropske zemlje i da žele svoju slobodu i svekoliku prosvetu,

d) tajno sklopila savezništvo sa Turskom protiv balkanskih država."

To što Njegoš "poručuje", sastavljači adresiraju na zapadnu (možda i srednju i severnu) Evropu, kojoj bi nešto i oni da poruče, izopštavajući usput nas same iz Evrope. Gorljivo antievropejstvo sastavljača Zbirke je svoje "istine" o odnosima državne zajednice Srbije i Crne Gore (!), s jedne strane, i "Evrope", s druge strane, smestilo u odgovore a), b), a naročito je mnogo žuči izliveno u najdužem od svih "tačnih" odgovora, u odgovoru g). U pogledu nacionalističke zaslepljenosti nije, međutim, za zanemarivanje ni odgovor b), gde se govori samo o zaslugama srpskog, ali ne i crnogorskog naroda, koji prema ovome što je ovde napisano: ili nema zasluga za borbe protiv Turaka ili jednostavno ne postoji. Najtužnije je, međutim, to što učenici ovo i još mnoštvo drugih "rodoljubivih", a zapravo u većini slučajeva ideologijom nacionalizma zaslepljenih tačnih odgovora moraju da skladište makar i u onom delu memorije koja se zove kratkotrajna.

Razlog zbog čega je moguće da nečiji stavovi postanu tačni odgovori treba tražiti u aktuelnom ustrojstvu nastave srpskog jezika i književnosti, koja ide na ruku ukorenjenim navikama određenog broja nastavnika. U središtu takvog metodskog pristupa nije komunikacijski aspekt, nije ni izražavanje mišljenja učesnika u nastavnom procesu i nije postupak dolaženja do odgovora, već frontalno prenošenje gotovih istina iz usta nastavnika koji su "po definiciji" posednici istina.

Nedvosmislena dominacija autoriteta jeste jedna vrsta despotije i to, kakve li tuge, baš u interpretiranju višeslojnosti književnog dela, materiji koja je živa i nikad do kraja uhvatljiva. To je ujedno i širi problem našeg obrazovnog sistema, jer autoritarni odnos je danas preovlađujući tip odnosa nastavnika prema učenicima u našim školama.

To svakako nije pogodan način da se poveća motivisanost učenika za čitanje i bavljenje tekstovima, među njima i književnim. Smatra se u pedagogiji da je nedostatak motivacije isto tako velika prepreka razvoju učeničkih sposobnosti kao i nedostatak inteligencije. Posebno će ovakva zbirka, i pristup nastavi jezika i književnosti, koji je u osnovi njene koncepcije, odbiti i demotivisati baš inteligentnije učenike, one koji i inače ne uče u školi samo zbog ocena i ne jure po svaku cenu uspeh. Ti učenici kojima je obrazovanje razlog zbog koga bi da pohađaju srednju školu, pitaće se da li im zadaci štampani u Zbirci predstavljaju izazov i da li im pričinjavaju intelektualno zadovoljstvo. I biće naravno razočarani. Treba ozbiljno postaviti pitanje da li ovakvim strategijama možda ne gubimo najbolje učenike za upis u gimnazije.

Oni drugi učenici pak koji imaju u vidu samo ocenu i uspeh, oni će se pre svega pitati kako Zbirku "sažvakati" najbrže i sa najmanje truda, jer ionako po njihovom mišljenju sve ostalo u vezi sa školom i jeste "veliko smaranje". Primenjen na ovu zbirku, to je možda baš i najinteligentniji zaključak.

dr Toma Savica i dr Željko Đurić, profesori italijanske i nemačke književnosti